В своїй статті «Структури учасників і комунікативна компетентність: діти з теплих джерел в співтоваристві і класі» Сьюзан Філіпс описала розрив між вербальними зустрічами в класах, де молоді північноамериканські індіанці отримують формальну освіту і в їх рідних громадах, де вони вивчають ті навички, які їх люди вважають необхідними в своїх ролях в якості членів спільноти. Ця діз'юнктура є ще однією з основних проблем, з якими стикаються в початковому і середню освіту північноамериканських індіанців, про які широко повідомлялося в попередніх дослідженнях і які добре відомі в національному секторі освіти.

Зокрема, Її дослідження динаміки навчання в Індійському резервації Теплий Спрінгс, де проживають близько 1500 нащадків гарячих джерел Сааптін, Васко, Чинук і Пайуте, які оселилися тут у 1855 році. Хоча спочатку з різних племен ці групи еволюціонували в майже однорідне співтовариство, і після більш ніж ста років спільного проживання в одному географічному будинку вони стали практично ідентичними. В даний час ці групи все разом називають себе «плем'ям».

В своїх зусиллях щодо поліпшення системи освіти в резервації плем'я заохочувала створення шкіл і програм стипендій. Проте, після багатьох років навчання індійських дітей з використанням стандартних методів, застосовуваних в державних школах США, з'явилася явна тенденція, яка свідчить про те, що індійські студенти постійно погано себе почувають в порівнянні з неіндійскімі учнями. Ретельно вивчаючи це явище, Philips демонструє, що існують явні відмінності між соціальними умовами, які регулюють усні дискурси в класах, і умовами, які дозволяють індійським дітям брати участь в усній формі в громадських діях, і що ці відмінності в структурах учасників обумовлюють погані освітні характеристики

Philips надала порівняльний контекст для свого дослідження, зробивши спостереження за загальноіндійського і неіндійскімі або білими класами гімназії на рівні першого і шостого кл асів. Philips також розглянув індійські соціальні умови, щоб визначити, як індійські діти усно беруть участь під час громадських зборів. Такими є деякі з структур учасників. Philips спробував показати розрив між стандартною мовної динамікою спілкування в класі і культурно-зарядженими вербальними можливостями, дозволеними або заохочуваними спільнотою. Як показано, це відключення призводить до того, що повідомлення про комунікативної компетентності повідомляються учням з Індії

. Чотири обговорювані в її статті структури учасників Philips: 1) учитель, що говорить з групою студентів; 2) учень, який зголосився або було поставлено учителем для виступу перед класом; 3) студенти, що працюють незалежно, але кожен з яких має доступ до вчителя для індивідуального усного участі; І, 4) групи студентів, контрольовані самими учнями. Молоді індійські учні демонструють надзвичайно велику нерішучість для участі в перших двох структурах учасників, в той час як вони беруть активну участь у вербальних зустрічах в третій і четвертій структурах учасників. Примітно, що у всіх організаціях-учасниках індійські діти відмовляються брати на себе керівні ролі в усних зустрічах.

Між тим, структури учасників на батьківщині і в громаді радикально відрізняються від шкіл. По-перше, в общинних заходах в Техасі Спрінгс, де діти можуть брати участь, будь-який член мій усно може спілкуватися різними способами. Між виконавцем і аудиторією немає відмінностей, тому що кожен може брати участь. Кожному учаснику спільноти також дозволяється вирішувати, скільки вона хоче брати участь. У цих заходах спільноти немає жодного керівника, який контролював би заняття, на відміну від класних кімнат, де вчитель в значній мірі контролює всі процеси навчання. З іншого боку, громадські заходи, такі як танці, спів і барабанний дріб, не вимагають солістів. Це сильно відбивається на виступаючих ролях, дозволених спільнотою. Індійським дітям також було потрібно або заохочувалося спостереження за дорослими взаємодіями. Крім того, спостерігається помітне відсутність тестування навичок, подібного вікторин, ступінчастою декламації і іспитів, що проводяться в класах. У Warm Springs учні проводять приватні самотестування, щоб оцінити свою майстерність із заданими навичками. Тільки коли вони впевнені, що у них є достатній навик, вони публічно продемонструють те, що вони дізналися. Часто демонстрація також невербальна, наприклад, оленя або приготований на вечерю вечерю. Нарешті, використання мови мінімально в більшості структур-учасників в індійських громадах.

Ці контекстуальні відмінності пояснюють невідповідність моделей західного навчання стосовно індіанським контекстам і, ймовірно, продовжать історичне нерівність, якщо залишити його без змін і не відповідати на Культурні переваги американських індіанців.


000web hosting